Le débat qui agite le monde de l’enseignement national depuis un certain nombre d’années, nous a semblé suffisamment important pour que nous y consacrions un article. Tout d’abord, nous ne pensons pas que la crise affecte seulement la formation de la jeunesse et l’Education Nationale, elle concerne tout autant la formation continue à tous les âges de la vie. Cette crise concerne essentiellement les valeurs et le sens éducatifs que l’on attend de l’acquisition des connaissances. Valeurs et sens sont aujourd’hui soumis à une instabilité structurelle qui affecte la transmission des connaissances dans toutes les institutions, les étatiques comme l’Education Nationale ou la Formation Professionnelle Continue, les sociales comme les syndicats, les partis politiques ou les organisations d’Education Populaire.
Cette crise est, selon nous, pour la formation sociale française, le produit du modèle de citoyenneté que la Grande Révolution Française a engendré, partant d’un modèle de liberté de chaque individu basé sur l’appropriation personnelle, modèle qui correspondait au stade de développement économique et social de l’époque. Ce modèle s’est transformé en individualisme quand la contradiction historique mise en avant par le marxisme (appropriation privée maintenue dans la production, mais développement monopolistique de sa production engendrant une socialisation objective) a conduit à l’instabilité structurelle du système. Il est évident que notre époque réclame une nouvelle république et une nouvelle constitution porteuse d’une autre citoyenneté, prenant en compte les intérêts de ce travailleur collectif. Les valeurs de cette nouvelle personnalité, base d’un nouveau projet éducatif, restent à définir en faisant émerger ce qui les fonde dans la réalité économique et sociale de notre époque.
La crise des valeurs et du sens au sein de l’Education Populaire :
Selon l’Encyclopédie en ligne Wikipédia : » L’éducation populaire est un courant d’idées qui milite pour une diffusion de la connaissance au plus grand nombre afin de permettre à chacun de s’épanouir et de trouver la place de citoyen qui lui revient. Elle se définit généralement en complément des actions de l’enseignement formel. C’est une éducation qui reconnaît à chacun la volonté et la capacité de progresser et de se développer, à tous les âges de la vie. Elle ne se limite pas à la diffusion de la culture académique ni même à l’art au sens large, mais également aux sciences, aux techniques, aux sports et aux activités ludiques, … Ces apprentissages sont perçus comme l’occasion de développer ses capacités à vivre en société : confronter ses idées, partager une vie de groupe, s’exprimer en public, écouter, etc. «
L’Education Populaire a donc un caractère d’éducation permanente puisqu’elle vise tous les âges de la vie. En Belgique francophone l’éducation populaire est souvent désignée par ce terme. Elle n’est pas à confondre avec une formation professionnelle continue puisqu’elle vise aussi bien le temps de travail que le temps de loisirs.
L’histoire de l’éducation populaire française se caractérise par la présence ultra- dominante du modèle humaniste » personnaliste » avec, d’un côté, sa dimension Républicaine- Laïque, notamment les apports significatifs de Condorcet et son rapport sur l’instruction publique de 1792, mais aussi la création par Jean-Macé de la Ligue de l’Enseignement qui fait sortir le modèle » républicain - scolaire » de l’école pour l’étendre au hors temps scolaire, puis le Front Populaire et le C.N.R qui suit la libération, qui généralisent les activités extra-professionnelles ou extra-scolaires en pratiques d’associations collectives.
Et d’un autre côté, avec le modèle clérical et l’expérience du journal » Le Sillon » de Marc Sangnier (1873-1950), qui relie le » personnalisme » à sa dimension spiritualiste cherchant à engendrer » un vaste mouvement qui réunit la jeunesse ouvrière et les fils de notables afin de réconcilier les classes laborieuses avec l’Église et la République » comme le rappelle l’encyclopédie en ligne. » En s’appuyant sur les patronages catholiques, Sangnier crée en 1901 des Instituts Populaires qui donnent bientôt des cours et des conférences publiques. Lors du congrès national de 1905, près de mille cercles venus de la France entière sont ainsi représentés. Appuyé par les jeunes prêtres et quelques évêques c’est très vite un succès « .
L’humanisme de la raison et l’humanisme de la foi finiront par déboucher sur le » Tous » ensemble : membre du genre humain » qui nous sert aujourd’hui d’horizon et qui nous est présenté comme un état de grâce indépassable.
» Une culture vivante suscite un type d’homme. Elle suppose des méthodes pour transmettre la connaissance et former la personnalité. Enfin, elle entraîne la création d’institutions éducatives. Ainsi la culture populaire a besoin d’un humanisme, d’une technique, d’une organisation propres - faute de quoi, elle risque de rester prisonnière d’un enseignement périmé. » Fondation de Peuple et Culture [1943]
Il n’en reste pas moins vrai qu’aujourd’hui encore, l’éducation Populaire apparaît comme un objet à la nature mal définie :
- Combler un manque d’une » inégalité des chances » qui place chaque sujet social, sur une ligne inégalitaire de départ du fait de ses » inaptitudes » personnelle ou familiale.
- Inscrire le projet humain dans une logique de partages et de dons avec ses semblables les reliant dans une spiritualité qui est le propre de l’homme.
- Transformer les relations sociales de concurrences et de marchandisations en relations de coopérations, voire de subversion des conditions sociales productrices de dominations et d’aliénations.
Ce sont les trois grandes options qui s’imposent au cœur d’une problématique dont il faut bien constater depuis la crise de 1975, la diminution de l’importance et du rôle. Aujourd’hui l’Education Populaire est en forte régression servant principalement de lieu de consommation collective d’activités de loisirs alternatives au tout marchand, ou de centres de formation continue.
Tout ceci a conduit assez rapidement le mouvement ouvrier à se scinder en deux sur l’appréciation qu’il fallait porter sur une telle expérience.
Ceux qui approuvaient les objectifs de départ consistant pour l’essentiel à réintégrer les milieux populaires et ouvriers dans une mobilité sociale et culturelle échappant au déterminisme de classe, comme les républicains laïcs ou la gauche chrétienne antimarxiste, ont fini soit, par se porter vers une re-marchandisation de ce tiers secteur, au nom de ses capacités à générer de l’emploi. Ce fut par exemple le cas pour les lieux de vacances avec la crise de » Tourisme et Travail » et de » V.V.F « , Edmond Maire finissant » P.D.G » de V.V.F.
Soit, ont continué au nom des valeurs de partages et de fraternités, (Notamment toutes les organisations chrétiennes caritatives : CCFD, Secours Catholique, ATD quart-Monde, J.O.C etc.) Un combat commun, avec les partisans de l’anti- domination et de l’anti- aliénation issu du P.C.F pour défendre une vision de » l’Homme » où les rapports sociaux ne doivent rien aux institutions voir à l’organisation productive de la société, mais tout à leur utilisation dévoyée par des intérêts personnelles. Les » Riches » contre les » pauvres « , la gestion du » social » contre la » rupture » révolutionnaire socialiste (Secours Populaire, Pionniers de France, collectifs antilibéraux etc..)
Ce qui fait que l’idéologie de l’éducation populaire » humaniste » est aujourd’hui portée par des organisations en voie de dé marxisation comme le P.C.F, alors qu’il y a encore 30 ans, elle constituait l’idéologie dominante de la deuxième gauche (Alias : le P.S.U, alias : la C.F.D.T; alias : Peuple Culture, i.e. : Michel Rocard !)
Le courant antagoniste, lui, a pris naissance assez bizarrement non pas dans le milieu ouvrier organisé, parti politique ou syndicat ouvrier, mais dans le milieu intellectuel marxisant sous la forme syndical.
C’est en effet dans le secondaire scolaire que la résistance à une telle dérive s’est traduit durant toute une période par l’affrontement entre d’un côté le S.N.E.S (partisan d’un modèle éducatif basé sur une pédagogie de la transmission rénovée) et de l’autre le SGEN-CFDT (partisan d’une pédagogie de la découverte » libératrice « ). La défaite idéologique du SGEN a conduit les partisans d’une » néo-sociale-démocratisation » de la classe ouvrière transformée en classe » populaire » à poursuivre la lutte sous la forme réactualisée de l’affrontement » découverte-transmission » sous la forme d’une opposition Primaire-Secondaire au sein même de la F.E.N, entre le S.N.E.S et le S.N.I, entrainant la scission que l’on connaît. Cependant force est de constater la puissance des » structures » sur le volontarisme des » fonctions « , puisque la victoire du S.N.E.S s’est traduit par son K.O idéologique. L’idéologie de la découverte » humaniste » ayant gangréné le groupe dirigeant du syndicat voilà la direction du SNES chantre de l’éducation nouvelle. Ce sont aujourd’hui, les partisans de la transmission qui se retrouvent en position minoritaire au sein même de leur propre syndicat.
La crise de transmission des valeurs au sein d’une forme » parti » d’Education Populaire : le P.C.F Transmission » conservatrice » et découverte » libératrice » prennent aujourd’hui un caractère antagoniste renforcé puisque leur opposition se traduit par l’affrontement entre deux lignes au sein même du lieu d’éducation populaire politique que constitue le P.C.F.
D’un côté se situeraient des » conservateurs » orthodoxes cherchant à transmettre une culture et une pratique politique, fruit d’une longue expérience accumulée par le parti, de l’autre au nom des » valises de plomb » du passé il s’agirait dans un mouvement de libération contre toutes les oppressions doctrinales, d’entreprendre une mue » libératrice » contre toutes les aliénations classificatoires.
Le groupe dirigeant du P.C.F largement gangréné par le » droit de l’hommisme » considère que l’existence de classes sociales constitue avant tout une aliénation » humaine » au même titre que le racisme ou le sexisme (on voit comment l’humanisme total à la Garaudy soutenu par le Jocisme de notre Marie-George se nourrissent à la source du » Sillon » de Sangnier).
S’il y a des valeurs et un sens à rechercher, ils ne peuvent pas venir en propre de la classe ouvrière. Ils doivent être, au contraire, trouvés dans un modèle d’Education Populaire partagé par toutes les victimes de l’aliénation. Or il existe 2 grands modèles proposés chez les pères fondateurs du Socialisme. Celui de Jaurès et de sa République Laïque, base des droits de l’homme. Les valeurs du monde ouvrier devenant les valeurs universelles de » Liberté, Egalité, Fraternité » et leurs sentiments de » Justice et Solidarité « . Celui de Lénine qui pense, lui, les trouver, dans le Parti par la » Discipline » et la » Centralité » à l’image du mode d’organisation de l’industrie ouvrière, qui renverrait non pas à un sentiment ou une croyance, mais à l’appréciation idéologique du » vrai » et de » l’efficace « .
Partant de ce couple antagoniste Jaurès-Lénine, qui a fait le fond partagé des valeurs du P.C.F, le groupe dirigeant constatant que, puisque le milieu professionnel ouvrier recul sociologiquement, les valeurs à mettre en avant deviendraient de plus en plus celles auxquelles se référaient Jaurès, et de moins en moins celles de Lénine. Dès lors, pourquoi ne pas faire notre mue en admettant que le salariat augmente et donc que s’est le marché qui devient le problème le plus significatif, bien plus que l’exploitation. Tous salariés, donc tous aliénés par la marchandisation des rapports humains, cette domination sociale, tendrait à se substituer à celle engendrée par l’exploitation. Cette situation couplée à un bouleversement des forces productives par l’informatisation de la société, conduirait à un bouleversement de la saisie des connaissances et de leur mise en œuvre engendrant une zone » grise » où le geste de travail qualifiant le métier, s’uniformiserait. Médecins, ingénieurs, écrivains, ouvriers qualifiés, caissières ou employés de bureau etc, les voilà tous assis derrière leur ordinateur, instrument de travail conjoint, producteur d’une révolution informationnelle.
Toute cette opération se déroulant sous les hospices du jeune Marx de » l’Idéologie Allemande « , dans une confrontation qui n’est pas sans nous rappeler, celle qui eu lieu dans les années 70 entre les jeunes-marxiens du » N.P.A » ( » Contre Althusser » édit : U.G.E) et l’aile marxiste-léniniste althussérienne ( » Révisionnisme et philosophie de l’aliénation » Nicole Edith Tevenin, Bourgeois éditeur 1977)
Puisque la personnalité humaine n’est pas une abstraction inhérente à l’homme, mais que dans la réalité se sont l’ensemble des rapports sociaux (comme aime à le marteler le camarade Sève), l’exploitation, qui n’est jamais que l’un de ces rapports, ne peut jamais prétendre à plus de place que l’aliénation, qui en est un autre. Autrement dit le salariat l’emporte toujours sur le prolétariat, la marchandisation (et sa petite sœur la ‘gratuité’) sur la production et ses conditions de reproduction. Ce sont les valeurs d’échanges et de mises en réseaux qui doivent être désormais valorisées entre des travailleurs atomisés et non l’unification de la classe ouvrière à travers le respect de son autonomie organisationnelle, mais dans l’objectif d’abolir la division du travail, par la mise en œuvre d’un point de vue révolutionnaire pratique et idéologique.
La crise de la socialisation dans le modèle scolaire français
» Il me reste maintenant à dire qui doit éduquer : La famille ou l’école ?
Il faut dire qu’à l’époque de la Grande Révolution Française (cette incursion historique s’impose) deux points de vue étaient particulièrement saillants. Ce n’est pas que Condorcet, dans son discours de l’éducation, soit partisan de la famille, non, la société y joue un grand rôle. Mais tout de même, il laisse l’enfant dès le plus bas âge dans l’atmosphère familiale ; l’école aide la famille. Il redoute que l’intervention d’Etat dans l’école puisse la défigurer. L’Ecole c’est un centre, un local où l’on vient de la famille et d’où l’on retourne dans la famille. Condorcet en défend avec forces les frontières contre une intrusion des éducateurs du communisme pédagogique. A cet égard, il est le véritable disciple de l’époque individualiste de Montaigne. »
» De l’éducation sociale » article d’Anatole Lounatcharski.
Commissaire du Peuple à l’Instruction de la République des Soviets.
La socialisation par le groupe » classe » dans le modèle de l’école républicaine en France est une pseudo socialisation collective. En réalité, le modèle de transmission des connaissances garde essentiellement une dimension de face à face issue de l’expérience du précepteur familial. On ne s’adresse à la classe que pour des raisons d’économie » institutionnelle « , mais c’est bien chaque élève individuellement qui doit répondre et fournir un travail de même nature. L’école véhicule une représentation familialiste de la société, ou domine la relation enfant face à ses pairs et enfant face à l’adulte. Cette première expérience de socialisation extra-familiale va profondément marquer, la représentation du collectif que se fait le jeune en formation. Elle va aussi profondément marquer l’étude de ces phénomènes par la constitution d’une psychologie sociale ou d’une psychanalyse familialiste. La famille envahie tout. C’est ce que met bien en avant le psychanalyste et sociologue Gérard Mendel dans son ouvrage » La société n’est pas une famille » aux éditions de la Découverte.
Qu’est-ce que la socialisation pour l’immense majorité des sciences ayant pour thème de recherche ce sujet. Essentiellement la relation de l’individu et de son milieu, la relation de l’individu à un autre individu et quand elles font l’effort de porter le regard au-delà du face à face pour intégrer un tiers, la relation familiale avec au mieux les effets individuels psychologiques de la dynamique, les études sur le leadership, les enjeux de communication au sein de petits groupes. Mais aucune réflexion ne s’intéresse aux grands groupes ni aux masses, perçus uniquement dans leur dimension de dangerosité (Voire toutes les études sur la psychologie des foules, justes bonnes à produire de la manipulation).
Le collectif et son idéologie le collectivisme sont potentiellement dangereux et incapables de produire un modèle sociétal progressiste, s’ils ne s’arrêtent à ce que l’individu peut produire, contrôler et s’approprier. C’est pourquoi le modèle républicain français et sa déclaration des droits de l’homme est aussi cosubstantiellement imbriqué dans le modèle d’école laïque qu’il produit.
D’où une opposition et un affrontement entre pédagogues sur les institutions. Ont-elles un rôle de conservation ou un rôle de transformation ?
S’il s’agit de produire un citoyen conscient capable de développer sa culture et transformer son environnement, doit- on d’abord modifier le contenant (transformer l’approche institutionnelle en théorie des organisations, transformer les techniques de transmission des connaissances, par une rénovation pédagogique)
Ou au contraire modifier la mise en œuvre du contenu, par une ouverture à des objets de connaissance soigneusement tenus à l’écart jusque là, par un bouleversement des techniques pédagogiques, une réflexion sur leur place dans la société conduisant à une subversion des formes institutionnelles.
D’un côté comme le rappelait le philosophe André Comte-Sponville, une valorisation de l’enseignement comme lieu de convivialité, d’échanges, d’animation voire de communication,
L’institution se maintient par une régénérescence permanente de ses formes d’organisations.
De l’autre une réaffirmation de la fonction conservatrice de la transmission des connaissances pour pousser le sujet qui en est le produit à la révolte et la transformation de la société par la remise en cause de toute institution (ce qui ne veut pas dire absence d’organisation).
Pour cela, l’institution a une fonction essentiellement conservatrice de transmission des connaissances. » L’école n’est pas le lieu de l’invention de l’avenir, mais celui de la conservation du passé, dans la reproduction du présent » A Comte- Sponville (Une éducation philosophique P.U.F), » elle ne peut ni ne doit remplacer l’action politique « . Le malheur est que Comte-Sponville a depuis changé d’avis, il ne fait plus confiance à la politique, il en vient donc tout naturellement à défendre le modèle de Condorcet, Montaigne et Alain.
Rapporté aux enjeux politiques, cela conduit à s’interroger sur le type d’organisation que doit être le parti communiste. Doit-il être un lieu de mise en œuvre d’un avenir à inventer, par mise en œuvre d’une expérimentation sociale (collectif antilibéraux) et d’une rénovation de ses formes d’organisation ? Ou doit-il être le lieu de formation et de transmission de l’histoire du mouvement ouvrier, le lieu d’établissement d’une norme commune et d’une représentation du monde collectiviste aidant au contraire ses militants à unifier cette même classe ouvrière, dans le respect de son autonomie, par un travail réflexif sur elle-même, en impulsant des formes d’actions collectives.
Il est évident que le parti communiste n’est pas la classe ouvrière en mouvement, mais s’il veut être un agent actif de l’anticapitalisme, il ne peut accepter les formes spontanées de segmentation du salariat productif que celui-ci engendre par une mise en concurrence des travailleurs entre eux.
Comme dans le groupe » classe » scolaire, le militant communiste arrive individuellement à sa cellule, mais à la différence du groupe » classe » scolaire, il n’en ressort pas armé de connaissances par une mise en concurrence de ses capacités propres avec le reste du groupe au seul bénéfice de sa personnalité. Il abandonne au contraire toute subjectivisation individualiste, pour forger une représentation collectiviste reflet du travailleur collectif que le capitalisme monopoliste a engendré. Plus exactement c’est cela que le modèle pédagogique de la cellule devrait produire, or, il faut bien le dire, il y a bien longtemps qu’il n’y a plus aucun modèle éducatif communiste qui ne soit attendu des cellules. Ce sont essentiellement des espaces de rencontres et d’activités ou rien n’est plus remis en cause et où aucun objectif pédagogique n’est fixé autre que la transmission pyramidale de décisions du national. C’est pourquoi comme dans la social-démocratie, l’instinct pousse à la survalorisation du modèle réflexif d’échange politique que constitue la section, au dépend du lieu d’action que constitue la cellule.
Nous ne pouvons que le répéter, L’école capitaliste issue de la Grande Révolution Française, engendre un modèle social d’individu petit-bourgeois calque d’une situation propre à cette époque. Le petit propriétaire à pour les besoins du mode de production et de circulation des marchandises qu’il génère, nécessité d’un modèle d’acquisition réflexif individuel, propre à défendre ses intérêts. Le travailleur communiste en voie de formation sait lui qu’on n’en est plus au stade concurrentiel, mais au monopolisme impérialiste. Il doit donc à l’entrée de sa cellule abandonner toute illusion sur la toute puissance du sujet individuel pour accepter consciemment de forger l’intellectuel collectif, reflet d’une société en crise du fait que la socialisation objective de formes de production voire de consommation, se heurte à la perception subjective de ce phénomène nourrissant en retour un modèle éducatif individualiste que le système valorise bien qu’il ne veuille, ni ne puisse le faire évoluer.
La socialisation dans les modèles de Pédagogie Communiste
Le courant communiste léniniste n’est pas resté sans modèle face à la crise de l’éducation. 3 modèles ont au moins marqué la formation sociale française. Un d’inspiration française, celui de Georges Snyders et 2 d’inspirations soviétiques celui de Pistrack et celui de Makarenko.
Professeur de science de l’éducation, Georges Snyders a proposé durant toute sa carrière un modèle de pédagogie tentant de rétablir une vision républicaine et citoyenne de la pédagogie classique de la transmission. Reprenant le point de vue d’Alain sur les vertus des grands modèles éducatifs de l’enseignement par l’exemple, il critique la transmission classique essentiellement sur le choix des modèles retenus. Le développement d’une pédagogie non directive dans l’après 68 tient plus selon lui d’un doute des pédagogues de cette époque sur les valeurs à transmettre que sur la manière de les transmettre.
La socialisation de Snyders est une socialisation du passage de la relation de face à face parent- enfant à celle de l’établissement d’une norme par un adulte, dans une relation de petit groupe, celle du maître face à sa classe. Le maître doit chercher à établir une norme du groupe permettant une homogénéisation de celui-ci par une dynamique propre. Il s’agit de faire prendre conscience à l’enfant de l’existence de la collectivité du fait que son sort y est lié. Il doit s’il veut la transformer y participer. Le maître est un guide favorisant l’acquisition de la vérité comme le parti » avant-garde « , le pédagogue joue un rôle d’ » éclaireur » en apportant de l’extérieur un modèle.
Le modèle républicain de Snyders, comme transmission de valeurs par identification à des personnages symboliques illustres, est aussi le produit de son histoire personnelle où le passage par les camps de la mort (Auschwitz) a joué un rôle fondamental. La culture par le culte cognitif des grandes œuvres (se souvenir des grandes œuvres, se les réciter, les chanter etc.) a joué, pour beaucoup de déportés, un grand rôle dans leur résistance quotidienne.
Le serment de Mauthausen nourrit le » personnalisme- humaniste « , plus sûrement que tous les idéaux républicains, en ce sens qu’il adresse une limite absolue à la lutte des classes dans la vision de la socialisation, puisqu’il réduit par l’exterminisme les formes de socialisation à ses niveaux infra, ramenant la psychogénèse (prise de conscience) à la phylogénèse (survie de la personne comme corps propre, dans le groupe et face au groupe). Le corps à sa personnalité, la survie à la relation de face à face, et beaucoup plus rarement, pour les chanceux, l’inclusion dans une norme de groupe fixant une perspective d’avenir et surtout une chance de survie (voir l’action clandestine des communistes dans les camps).
Pour notre part, nous voudrions souligner l’impression de dualité qui sous-tend le pédagogisme de Snyders quand on cherche à l’appliquer à la construction des pratiques pédagogiques en France. Le rôle du » maître « , tel qu’il le définit, nous semble relever des classes primaires, plus particulièrement des plus grandes (CM1-CM2) Il faut à la fois une continuité de présence du » maître -guide » et une capacité réflexive, traduction d’un certain niveau de maturité de l’élève, pour qu’il puisse en bénéficier. A l’inverse le contenu des valeurs qu’il veut faire passer à travers les » grands maîtres » écrivains, personnages historiques ou philosophes, nous semble eux, relever des dernières classes du Lycée. Or, ce qui caractérise le lycée, c’est précisément l’absence de permanence de la figure du » Maître » au profit d’une pluralité de présences et de représentation (multiplication des intervenants), qui rend pratiquement impossible tout travail de groupe et tout travail sur le groupe. C’est pourquoi, la majorité des enseignants du secondaire préfère, tant pour eux que pour leurs élèves, la didactique des matières. Ceci nourrit notre sentiment que le modèle de Snyders est dans ses dimensions pragmatiques (si on veut en tirer) un excellent modèle de passage du primaire au secondaire, pour autant que la socialisation ait été bien travaillée par les profs du primaire, et que les grands modèles des humanités classiques soient déjà mis en avant par l’ensemble des professeurs du collège (6ième , 5ième ). Autrement dit, c’est l’idéal type d’intégration à Louis le Grand ou à Henri IV, pour qui vise les grandes écoles dès le collège.
S’opposant à lui, les non - directivistes progressistes ont mis en avant ce qu’ils jugent être les limites de son apport. Cette pédagogie de » la vérité » est pour eux une pédagogie plus réflexive qu’active. Une pédagogie de l’endoctrinement plus que de la production et de la recherche » ensemble « . Elle porte sur des universaux qu’il s’agit de faire admettre (misère, injustices, racismes etc.).Mais comme il s’agit essentiellement d’une pédagogie de l’abstraction, même quand elle fait appel aux modèles issus de la formation polytechnique des pays socialistes, elle ne se traduit par aucune tentative pratique de les développer.
D’où le fait que l’absence concrète dans son modèle d’une didactique des techniques conduit à leur substituer un discours idéologique sur » la classe ouvrière » et son rôle » d’avant-garde « , mais aucune pratique autogestionnaire n’est valorisée qui pourrait servir d’exemple à la classe ouvrière dans la construction de sa norme de groupe. C’est à la résolution de ce type de contradictions que vont tâcher de répondre Pistrack et Makarenko.
La pédagogie soviétique et l’école du travail.
Dans son ouvrage » Les problèmes fondamentaux de l’école du travail » Pistrack cherche à répondre à la question : » quel type d’homme le nouveau système soviétique doit-il parvenir à construire » ?.
Le modèle à obtenir est celui du travailleur collectif, en donnant l’habitude à chaque élève d’aborder chaque problème éducatif nouveau, en organisateur, en créant des formes utiles d’organisation.
Le modèle de Pistrack est celui du » travail social » qui fixe l’objectif poursuivi, moins en fonction de l’intérêt des tâches manuelles ou intellectuelles que de leurs importances sociales.
Le développement de l’Organisation Scientifique du Travail connaissant un démarrage significatif dans l’occident capitaliste, il trouve tout naturel de s’y intéresser, mais il ne réduit pas la coopération au sein d’un groupe de travailleurs à l’objectif de production, il faut aussi pense t’il, réaliser un travail » culturel » pour rendre conscient la place occupée au sein du collectif dans un sens de travail pour tous.
Le but de l’enseignement socialiste n’est pas de se focaliser sur les méthodes pédagogiques les plus appropriées de transmissions des sciences (didactisme, cognitivisme, abstraction) en fonction de l’âge de l’élève. La science doit être enseignée à l’école comme moyen de connaître et de transformer la réalité conformément aux but fixés par la collectivité (par exemple : l’école)
Tous les élèves ne deviendront pas des chercheurs scientifiques, mais tous deviendront des salariés et des citoyens et pour cela, ils ont besoin de maîtriser chaque thème d’un point de vue pluri-scientifique. C’est la méthode des complexes, un objet concret est étudié en fonction de l’intérêt du groupe mais aussi de sa valeur sociale.
Or, la valeur sociale, pour ne pas sombrer dans un rapport idéaliste idéologique, doit tenir compte de l’intérêt du groupe, c’est pourquoi, l’auto-organisation des élèves est un moment important pour se penser acteur du changement.
On a reproché à Pistrack d’aboutir, avec la pédagogie par objectifs, à leur inflation :
Pluri-intérêts sur l’objet, pluri- normes au sein du groupe, la formation ayant tendance à être réduite aux perspectives de la production dans l’institution. Les yeux rivés sur les objectifs communs à atteindre il aurait tendance à sous estimer les effets de transferts (toujours inconscients) qui passent entre formateur et groupe et au sein même du groupe. Enfin le poids de l’organisation dans la fixation des normes du groupe semble sous-estimé.
Nous souhaitons, mettre en avant dans le cadre d’une réévaluation des pédagogies collectivistes, la dimension fondamentale de rupture avec la division du travail que Pistrack induit par son refus d’une pédagogie de la transmission en face à face, dans le seul but d’approfondir, la dimension de pédagogie égotique de la recherche abstractive. Le groupe aussi cherche, c’est ce que met bien en avant le pédagogue, même si Pistrack ne remet pas fondamentalement en cause la division du travail que l’état de l’économie soviétique de l’époque, le pousse plutôt à encourager. Car le groupe ne le fait pas dans le seul but de construire une » matière « , mais dans celui, qui lui paraît plus fondamental, de résoudre une question sociale. La technique est sociale, c’est cela qui nous paraît très intéressant chez Pistrack et fondamentalement moderne. C’est ce qui est masqué quand la transmission des connaissances s’opère au moyen d’une didactique, qui les yeux rivés sur les normes du » comment « , choisit de ne plus s’intéresser au » pourquoi « .
Makarenko lui aussi a cherché à fonder une pédagogie collectiviste fruit d’une éducation qui le soit tout autant. Comme Pistrack il fait partie du courant de rénovation pédagogique qui fonde une éducation par l’activité sociale et le travail collectif.
Il met en place, au sortir de la révolution d’octobre, 2 expériences révolutionnaires de vie en communauté de jeunes : la Colonie Gorki er la Commune Dzerjinski. Dans ce cadre il cherche à faire éclater autant que faire ce peut le groupe d’âge pour les mélanger, les plus vieux devant servir de modèle au plus jeunes. Là aussi il s’agit moins de s’intéresser à la psychologie de l’enfant en général que de le mettre en action et de l’apprécier en fonction des buts et des tâches réaliser. Durant les activités qui doivent être socialement utiles, des commandants se détachent pour conduire les autres.
Collectivisme et Totalitarisme :
Dans la pédagogie communiste l’homme s’oublie au profit de la masse. Mais que se passe- t’il quand il n’a plus confiance dans le système et que celui-ci ne lui rend plus ce qu’il lui apporte ?
Les intellectuels pédagogues non- marxistes ont assez tôt perçu cette contradiction, c’est pourquoi ils se sont précipités sur la crise du modèle des sociétés » socialistes » pour remettre en cause une pédagogie de la transmission basée sur le principe d’identification à des modèles d’ intellectuels ou de systèmes.
Ainsi a-t-il été reproché aux éducateurs ou aux pédagogues communistes, comme Makarenko ou Georges Synders de proposer des modèles d’éducation ou d’enseignement » d’avant-garde » ayant plus une fonction de guide idéologique, cherchant à forger une pédagogie de la vérité, que de permettre l’épanouissement personnel et favoriser la participation individuelle.
En fait c’est le marxisme lui-même qui reconnaît éprouver de la difficulté à forger une théorie non individualiste du culturalisme collectiviste. En effet les normes collectivistes exigées de la part des individus ont pour but de favoriser une élévation du niveau individuel via le groupe, servant à enrichir la personnalité. Plus le niveau du groupe monte, plus les centres d’intérêts de chacun des participants se diversifient, plus l’autodiscipline individuelle devient difficile à exiger et plus l’imposition de normes extérieures doivent être imprimées pour exiger la formation d’une nouvelle norme de groupe. C’est pourquoi le marxisme n’est pas un totalitarisme, puisqu’il est fini, il connaît lui-même une limite. Seules les solutions extérieures au marxisme pour résoudre ses contradictions internes peuvent s’avérer totalitaires ou non. Par exemple, si on décide pour maintenir des normes de groupes, de les encadrer par un renforcement des institutions et de l’Etat (police, justice, voire maintien d’un type d’enseignement autoritariste) alors que le marxisme appelle à leurs disparitions.
D’un autre côté la société bourgeoise appelle à la recherche d’un bonheur individuel basé sur le seul plaisir. Elle mine l’établissement d’une norme de vie en groupe dès le début, elle empêche l’établissement d’un destin commun naturel et ne fixe aucun sens à la production sinon que la recherche de profit, laissant tâches déqualifiées et revenus faibles et sans responsabilité à la charge des exclus d’une sélection » naturelle » qu’elle organise. Elle doit elle-même avoir recours à l’encadrement étatique pour protéger ses valeurs et à l’idéalisme religieux, pour fixer des normes communes de destins. Le totalitarisme la guette tout autant.
Stalinisme et fascisme peuvent ainsi donner l’illusion d’être les produits mécaniques de deux systèmes aboutissant au même résultat : le totalitarisme. Mais cette convergence est illusoire.
Le stalinisme est le produit d’un communisme qui ne trouve pas sa voie. Dès lors il y a contradiction entre méthodes et buts du marxisme. Le développement de la personnalité des sujets sociaux et la dimension répressive d’un système qui cherche à en contrôler des effets qu’il ne maîtrise plus et qui le remettent en cause. Le stalinisme quand il existe ne peut-être que détruit par les principes mêmes qu’il entend promouvoir.
Le lien entre libéralisme (économique) et fascisme est tout autre. Le libéralisme est consubstantiellement fasciste, » l’homme est un loup pour l’homme « , » seule la concurrence permet de dégager les dominants des dominés » sont des valeurs communes en même temps que des valeurs motrices des 2 systèmes. Le libéralisme contient en lui même le fascisme. Plus l’Etat libéral se développe, plus il développe des formes d’expressions répressives d’encadrement pour canaliser la violence qu’il auto-génère. Plus le libéralisme économique se développe, plus l’Etat policier devient totalitaire. Plus des valeurs de concurrence de domination et de soumission s’imposent, plus les dominés demandent des » chefs » pour les protéger et plus la liberté est remise en cause. Dans ce cas la réaction ne peut venir du système lui-même, elle doit être importée de pans de la société qui se sont construits en opposition à sa logique interne. Le système seul ne peut les engendrer, c’est pourquoi il est extrêmement dur de lutter contre le fascisme, car il est le produit naturel du libéralisme économique archi-dominant.
Le libéralisme politique, lui, n’existe pas en soi, il n’est qu’une représentation idéologique sans base économique pour le fonder. Plus exactement il est la représentation d’un stade de développement qui n’existe plus : celui du petit propriétaire. Il apparait anticapitaliste, quand il s’en prend aux monopoles par des lois anti trusts, mais incapable de dépasser ce stade, il ne peut que proposer la solution schizoïde d’un perpétuel retour aux sources du marché. Marché, qui, livré à lui-même, en tout » libéralisme » ne peut qu’engendrer le capitalisme. C’est pourquoi les libéraux politiques sont des produits mal-agencés des contradictions de touts les systèmes et de toutes les idéologies, les » ni pour, ni contre » de l’histoire, ils ne veulent pas les conséquences du capitalisme, mais ils veulent en rester à ses principes de fondation.
Nous voudrions pour finir, illustrer nos propos par l’étude d’un cas. La crise de l’éducation populaire affecte aujourd’hui les anciennes organisations nées dans la mouvance communiste.
C’est flagrant dans l’exemple de dérive d’une organisation d’Education Populaire
Sous influence du réformisme : » Les Pionniers de France « , organisation de jeunesse chargée de la petite enfance, née dans la mouvance du P.C.F
Article pris sur leur site :
» Le mouvement des Pionniers de France s’adresse à tous les enfants sans exclusivité avec la volonté d’être pour chacun d’entre eux, un lieu de choix, d’initiative, d’expérience pratique, de discussion, de décision et de responsabilité. Mouvement d’éducation développant des capacités selon tous les registres de la culture. Mouvement militant : soutien et association à toute action visant à faire appliquer et respecter les droits universels de l’enfance. Action pour la réalisation de véritables loisirs pour les enfants. »
Tout y est, volonté clairement exprimée d’échapper au déterminisme de classe. On commence par s’adresser aux enfants en » général « . L’enfance est elle un rapport » social » ? Peut-on parler d’une classe » enfant « , » Neuilly- Aubervilliers » tous ensembles ! On se demande quelles valeurs révolutionnaires du monde du travail, sans même parler du monde ouvrier, peuvent passer à travers une telle représentation sociale. Il s’agit en fait d’éterniser » l’enfance » pour les faire échapper aux principes de réalité.
Deuxième moment : on s’adresse à l’individu - sujet, à » chacun « , il s’agit de développer » sa » personnalité. Pour quels objectifs pédagogiques ? Prendre des initiatives ? Etre responsable ? On a le sentiment d’avoir à faire à une plaquette publicitaire d’une boite de communication proposant à un service de D.R.H, un stage d’animation psychosociologique ayant pour thème » Redynamiser votre équipe ! »
Quelles initiatives ? Quelles responsabilités ? vis à vis des » droits universels de l’enfant « ? Là on est en plein » par ici la monnaie ! « . Amis et camarades de l’UNESCO et de la CNUCED, voyez comme on est gentil et pas dangereux !, Ministère de la » Jeunesse et des Sports » on a besoin de subsides ! » Enfin la tâche d’une organisation qui aurait du rester sous influence de l’idéal socialiste est de proposer à ces chers petits des » activités de loisirs « .
Il est certains que quand ils voient cela, les parents de Neuilly n’ont pas beaucoup d’inquiétude à se faire. » Bravo ceux d’Aubervilliers, continuez à faire dans l’humanisme mou ! Avec de telles valeurs, le devenir de nos chers petits ne risquent pas grand-chose ! Tous » frères » c’est ce que disent nos organisations de scoutismes, qui encadrent nos jeunes à la messe tous les dimanches ! Cependant vous ne nous en voudrez pas, mais comme on ne mélange pas les torchons et les serviettes, nous continuerons à les empêcher de franchir la ligne du périphérique. Nous préférons les voir se diriger vers Chartres, Péguy sous le bras, chantant » Sauvez, sauvez la France au nom du Sacré- Cœur ! « .
Continuons de suivre l’histoire récente de cette organisation. Toujours sans subsides et en pleine déconfiture d’effectifs, notre association se lance alors dans la pratique des » quartiers » [Alter mondialisme quand tu nous tiens !].
Association Enjeu - Les Pionniers de France
L’association Enjeu c’est, tout d’abord, un mouvement national d’associations de quartiers :
- qui développent une pratique moderne d’éducation populaire.
- qui défendent de grandes ambitions pour les enfants et pour l’avenir.
Les associations de quartier sont ouvertes à tous ceux qui veulent agir en faveur des enfants, pour développer des loisirs, défendre les droits des enfants, répondre à des besoins, agir sur les réalités du quartier, mettre en commun des préoccupations….
Créer des associations de quartier c’est se doter d’outils d’éducation et de lutte pour créer des lieux d’échanges et d’actions appartenant à tous les gens qui composent le quartier. C’est se doter d’un outil qui participe à construire du changement tout de suite dans la vie des enfants et dans la vie du quartier.
Cette démarche ouverte qui caractérise les associations de quartiers, se nourrit notamment de la mise en œuvre des évènements de quartier.
Qu’entend-on par évènement de quartier ? Il s’agit de :
- Construire un projet porteur de contenus éducatifs riches, un projet porteur de changement dans la vie du quartier.
- Un projet conçu, préparé et réalisé avec les enfants, les jeunes, les associations de quartier.
- Un évènement avec une forte dimension d’éducation populaire, ouvert à tous et qui mobilise le quartier. Etc.
Que s’est-il passé ?
Il est clair que pour tout militant communiste habitué des joutes oratoires de congrès, un certain redressement s’est opéré. Ce n’est plus le discours creux d’une association attendant les subsides du ministère (Marie-George n’a pu sauver son poste) mais la brusque reprise en main par des élus municipaux qui lui disent » pas de résultats, pas de chocolat ! « . C’est déjà mieux, ça sent la patte de l’élu aux affaires scolaires et à la jeunesse, mais enfin y a pas de quoi casser la dernière du canard ! On peut surtout s’interroger. Quel avenir peut-on forger pour des gamins dans les quartiers, sur la seule base d’un rapport à ceux-ci, sans définir précisément ce que l’on veut y changer ? La spatialisation urbaine est-elle suffisante pour remplacer les anciennes valeurs de la spatialisation usinière. Il ne faut pas être grand- clerc pour prédire l’évolution des restes de notre petite association. Comme le secteur de l’Education Populaire Culturelle a fini dans le Socioculturel Institutionnel sous dépendance des communes ou des départements, nos amis vont sans doute essayer de tenir la niche du » socioculturel » de quartiers (aide aux devoirs et animations extrascolaires etc.) en direction de l’enfance ceci après les dérives des centres de loisirs devenus des garderies pour enfants sans » famille » en semaine. On est ici encore très loin de ce que devrait être une organisation d’enfance en lien avec l’idéologie communiste, pour forger l’esprit de classe du citoyen en voit « d’ouvriérisation » (c’est-à-dire d’actif productif) de l’Etat socialiste à construire demain !
Pierre Martin, Fev. 2009
Sur Unité Communiste
![SAINT-QUENTIN À peine ouvert, le tri est en grève (article courrier picard) dans Luttes, grèves, manifs](http://memorix.sdv.fr/5c/www.courrier-picard.fr/infoslocales/divers_articles/463967226/Position1/SDVG_CP/default/empty.gif/35336330633037343439373061306230?courrier&picard&actualite"idien®ional&){kind=small}
le relèvement immédiat et conséquent des salaires, du minima vieillesse, des minima sociaux. Sachez qu’en Guadeloupe plus de 100 000 personnes vivent en dessous du seuil de pauvreté sur une population d’environ 450 000 habitants.
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